martes, 18 de mayo de 2010

El sujeto unidimensional ante el reto de la educación en la actualidad: globalización, disciplina y educación crítica




Marcuse, en el Hombre Unidimensional, planteó la construcción de subjetividades en un sociedad industrializada, explicando precisamente que el sujeto es educado con base en requerimientos específicos para responder a las necesidades mismas del mercado –permitiéndome la actualización del término-. El ser humano era unidimensionalizado, o en términos más coloquiales, de alguna forma era domesticado. Este proceso de unidimensionalización, vende el mito de la libertad, dejando de lado el hecho de que esa ésta no sería más que el conjunto de opciones determinadas a priori, por ende, más que libertad sería sujeción. El razonamiento de Marcuse, aplica plenamente para el análisis de la globalización y la subjetividad, postura crítica que aquí se asume, planteándose un problema inmediato para la Academia: ¿la Academia responde a los requerimientos de un proceso unidimensional o crea sujetos críticos capaces de satisfacer sus necesidades de cara a un sistema unidimensionalizador? La respuesta a esta pregunta será el eje medular de este ensayo argumentativo.
Los requerimientos que el sistema socioeconómico actual demanda al nuevo profesional, son objeto de estudio de Levy & Murnane, considerándose precisamente que los requerimientos actuales del mercado –donde cobra mayor importancia la tecnología- han incidido en las exigencias del insumo humano requerido como mano de obra, indicándose específicamente que “…la computarización y el trabajo más allá de las fronteras (off-shoring) deberían sustituir muchos de los mismos trabajos, y eso es en verdad el caso.” (Levy & Murnane, p.7). En el plano descriptivo, lo planteado sirve de premisa fáctica para reformular las necesidades sociales que deberá de cubrir la Academia, no solo en la formación de profesionales, sino también en su compromiso en la formación de ciudadanos, pues concentrarse tanto en el mercado, desatendiendo la noción crítica del mercado mismo, dejaría abierta la posibilidad de legitimar un sistema de opresión subjetiva en procura de alimentar un sistema socioeconómico determinado, posibilidad que debe verse con desconfianza o sospecha.
La propuesta descriptiva de Levy & Murnane, de alguna manera encuentra eco en lo planteado por Gardner, quien indica parte del proceso de enseñanza es educar con base en avance científico tecnológico y que las personas puedan así adaptarse a sus entornos laborales. Sin embargo, Gardner sí hace alusión a un tema importante en cuanto al perfil del sujeto que ingresa al mercado laboral, considerando que “…Cuando la persona se prepara para abandonar la educación formal e incorporarse al mundo del trabajo, su responsabilidad ante su profesión y ante la sociedad en general se hace cada vez más importante” (Gardner, 2005, p. 110). Este retomar de la responsabilidad social del profesional, irónicamente implica su responsabilidad crítica, para mejorar o restaurar su entorno laboral, germen de crítica que deberá de ser incentivado en la Academia.
En relación con lo anterior, Kai Ming Cheng ha referido que las formas de organizar las fuerzas laborales han variado en función de los requerimientos del mercado global, así estimó que “…La educación escolar formal como existe actualmente, no surgió sino hasta en la mitad del siglo 19. Desarrollada durante el clímax de la revolución industrial, continúa reflejando la metodología y organización de la era industrial. Las transformaciones y la evolución sociales requieren adaptaciones y ajustes en la educación, y el cambio hacia una sociedad post-industrial pide tales cambios.” (Cheng, p.12) La propuesta de Cheng, en parte ejerce función de adivino y en parte ingenua, estima que el ser humano estudiante será abordado desde la disociación entre el sistema educativo y el mercado laboral, acercándolo al estudio de la justicia, de derechos humanos, liderazgo, etc. tendientes a “…una educación en mayor sincronía con las realidades de una era global” (Cheng, p.12) Sin embargo, pese a lo bien intencionada de esta propuesta, resulta utópica en muchos aspectos, uno de ellos es el de su posibilidad real, el de que se pueda separar al sistema educativo de la manera misma de funcionamiento del mercado –lugar de trabajo-, antes bien, pareciera que el sistema socioeconómico ha absorbido a los distintos sistemas educativos y les ha reedificado acorde con sus necesidades de mano de obra y concepción ideológica.
La unidimensionalidad y absorción del sistema educativo, en particular al servicio de un sistema de producción capitalista, no es cuestión de nueva data. Si bien los avances tecnológico-informáticos son relativamente recientes, la globalización no es más que la maximización de los requerimientos modernos planteados desde el siglo XVI. Efectivamente, la modernidad como etapa histórica ha promovido el sincretismo cultural, igualmente ha incentiva sistemas de dominación eurocéntrica y ha inscrito la lógica del dominio, empleando para ellos varias herramientas, entre ellas la educación.
La modernidad, y con ella los sistemas de educación, han ingresado en la lógica disciplinaria, donde disciplina es entendida como …cierta forma terminal, capilar del poder, un último relevo, una modalidad mediante la cual el poder político y los poderes en general logran, en última instancia, tocar los cuerpos, aferrarse a ellos, tomar en cuenta los gestos, los comportamientos, los hábitos, las palabras; la manera, en síntesis, como todos esos poderes, al concentrarse en el descenso hacia los propios cuerpos y tocarlos, trabajan, modifican y dirigen los que Servan llamaba las “fibras blandas del cerebro”… En primer lugar, el poder disciplinario… Es una captura del cuerpo y no del producto; es una captura del tiempo en su totalidad y no del servicio… En segundo lugar, el sistema disciplinario… implica… un procedimiento de control constante… perpetuamente bajo la mirada de alguien o, en todo caso, en situación de ser observado… la tercera característica… los dispositivos disciplinarios son isotópicos, al menos, tienden a la isotopía. (Foucault, 2005) De tal forma, los sistemas educativos han sido utilizados para ejercer control, no para poner en crisis ese control.
Estimo que de los textos indicados en los parágrafos precedentes, lo que se debe de extraer de importancia es la lectura de lo no escrito, es decir, buscar en sus silencios, pues es en ellos donde debe iniciar la crítica. La importancia de los requerimientos actuales no debe ser la adaptación por la adaptación, sino el entendimiento de su lógica, de su funcionamiento, analizar qué cabida dan para el sujeto y la realización personal, enseñar a los estudiantes a buscar su propio criterio y no a sistematizarse como seres unidimensionales. La Academia tiene una importancia crítica y propositiva, no legitimadora.
La situación actual del mercado laboral no debe ser reduccionista, el perfil aportado por las lecturas es importante tan solo como un dato más, como tal deberá ser sometido a crítica como todo aquello que se nos muestre como premisa, será a partir del análisis crítico que se deberá estimular en el estudiante la formación de su propio criterio. Promover un sistema académico que legitime un determinado sistema socioeconómico, sería darle a la Academia una función legitimadora. En lugar de esto, estimo que la función de la Academia deberá ser crítica, mientras un sistema se pueda mejorar será digno de ser criticado, así, en ocasiones habrá armonía entre el sistema educativo y los requerimientos del sistema, pero en otras oportunidades necesariamente habrá –y se deberá buscar- conflicto.

lunes, 17 de mayo de 2010

¿Debo o no devolverme cuando los alumnos no dominan ciertos conocimientos o destrezas?

En relación con esta pregunta, estimo que dentro de la actividad docente, si algún alumno no domina alguna destreza o conocimiento, lo más conveniente será lograr que este estudiante adquiera o fortalezca el punto en cuestión. En primer lugar, desde la perspectiva del estudiante, éste no podrá aprender adecuadamente si carece de las bases necesarias, por lo que se le podría brindar tutoría extra-clase con tal de que adquiera el conocimiento o destreza en cuestión. En segundo lugar, si uno de los alumnos carece de los insumos necesarios, esto podría afectar al grupo, por lo que por el mismo bienestar del grupo es importante satisfacer la carencia de marras. Por lo anterior, estimo invaluable que, ante la necesidad, uno como docente le dedique tiempo en particular al estudiante que requiera un fortalecimiento de sus conocimientos.

lunes, 10 de mayo de 2010

Analogías para el aprendizaje: el conocimiento como superación de lo natural u originario


El mito del conocimiento originario, como resultado natural del ser humano, posee las cualidades necesarias para entorpecer el proceso de enseñanza y esquivar la responsabilidad social de la academia. Este mito, antes de facilitar la enseñanza y producción cognoscitiva, abre portillos para la mediocridad epistémica. La labor epistémica requiere de invención, así el conocimiento como producto será una consecuencia de la intervención humana. El conocimiento, no debe ser más que el corolario del conflicto dado entre los paradigmas tradicionales y su cuestionamiento epistémico en procura de resolver problemas sin una solución efectiva actual.
La noción tradicional de que el conocimiento es inherente al ser humano, además de olvidar convenientemente que éste está cruzado por intereses particulares e influencias históricas previas al sujeto, sirve de plataforma para la conservación de estructuras en torno a lo estudiado, impidiendo así la consecución que conlleva la invención de nuevos métodos epistémicos y saberes propiamente dichos. Desde esta perspectiva, antaño este tipo de mitos sostenía la hipótesis creacionista del origen del ser humano, misma que fue duramente cuestionada por la postura evolucionista. Esta tendencia no es ajena a las ciencias sociales y al estudio de sus instituciones, como es el ejemplo de la concepción de la cárcel, cuya justificación no fue cuestionada efectivamente históricamente antes de Foucault, cuya obra nos mostró que el sustento del encierro penitenciario se debía a muchos más factores que el discurso rehabilitador del encierro, ilustrándonos respecto a la nueva tecnología del suplicio y a la utilidad de los cuerpos de aquellos que sufren la realidad de este tipo de reclusión.
La construcción del conocimiento como eje medular de la labor académica, no deriva de aquello que se conoce, es decir, no es originario, por el contrario, los objetos de estudio son del alguna forma determinados por el investigador, es la intervención humana la que hace que el conocimiento sea social, en este sentido el saber es un producto marcadamente humano. Aquello que se construye y se erige como un conocimiento nuevo, responde a la creatividad de quien le edifica, es un producto del sujeto, lo cual, para el caso de la academia, se traduce en la obligación infranqueable de producir conocimientos respaldados que no conocieron la luz antes de las investigaciones realizadas desde el seno universitario. De tal forma, una cosa será la naturaleza como objeto propiamente dicho –quarzo, río, oruga, etc.- y otra bien distinta será aquello que se produzca por la intervención humana –herramientas, deporte, huerta, etc.-, no obstante, sin importar a qué orden pertenezca lo que se conoce, una vez que ingrese al ámbito de lo humano, en tanto objeto de estudio, será determinado por intereses sociales, perspectivas del mundo, entre otros.
El objetivo de la construcción de un conocimiento nuevo, implica detectar primeramente un problema no resuelto, mediante la investigación dotarle de una solución viable, atendiendo siempre a la responsabilidad social. La academia, como centro crítico, debe ser la encargada de catalizar el cuestionamiento a los paradigmas convencionales, toda vez que solo por medio de la puesta en duda de lo tradicional se podrá proponer algo verdaderamente innovador, solo al desembarazarse de las verdades incrustadas en el pensamiento se obtendrá el conocimiento, el cual no será ya esa labor de ventriloquismo propia de la enseñanza memorística, sino que se tratará de una verdadera innovación cognoscitiva. Tal es la responsabilidad social de la academia.
En suma, la concepción originaria del conocimiento, es en sí misma un prejuicio epistémico, solo por medio de su superación podrá realmente inventarse un nuevo saber. Así, el conocimiento será el resultado de la intervención humana asociada a la investigación científica, dotando de importancia social a la academia, toda vez que ésta servirá de bisagra al salto desde el objeto estudiado hasta la manera de conocerlo, es decir, inventarlo. Sin invención no hay conocimiento, sin conocimiento no hay academia.