miércoles, 11 de agosto de 2010

Semana 14: Reflexiones finales


Esta ha sido mi primer experiencia con un curso enfocado en sistemas de enseñanza/aprendizaje, y ciertamente me ha tomado por sorpresa en varios aspectos, en particular en cuanto a la posibilidad metodológica -más que sustantiva- de incentivar el sentido crítico.
Al inicio del curso, pensé que éste en realidad sería ciertamente básico, algo muy cercano precisamente a sistemas de educación tradicionales, donde la labor sería más informativa que de construcción del conocimiento. Prontamente me percaté de mi error.
Conforme avanzó el curso, la sorpresa comenzó a asaltarme y con ella una cierta emoción provocada por la curiosidad, por ese afán que solo una incertidumbre que pide ser descubierta puede despertar. Así, uno de los puntos que más me gustó fue el modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC), destacando de él la relación entre los estudiantes y el docente, pues constituyó un punto de quiebra respecto de la concepción tradicional que sobre mi historia pesaba.
Los insumos que adquirí los fue poniendo en progreso en el curso que he impartido este periodo. No solo en cuanto a la siembra de la crítica, sino desde las mismas dinámicas en clase, promoviendo el respeto a la alteridad, la horizontalidad de cada posición de cada uno de los miembros en el aula -incluyendo la mía-, enfocado todo a la construcción de un conocimiento nuevo y útil por parte de cada estudiante, obteniendo resultados que estimo de suma importancia. Esta fractura de la relación tradicional con el estudiante, definitivamente me ha marcado y hasta no encontrar con una posición que le supere me adscribiré a ella.
De este curso también destaco de sobremanera la realimentación de la profesora y de cada uno de los compañeros y compañeras, intervenciones llenas de respeto y de contenido, sinceras y con fundamento. Cada intervención que he leído me ha puesto a pensar y a cuestionar cosas que yo daba por sentadas y eso es invaluable.
Las estrategias didácticas más útiles que encontré, pues son las que he empleado, las dinámicas de discusión en grupo me han sido de mucha utilidad en el salón, la promoción democrática del conocimiento y ni qué decir de las dinámicas orientadas a provocar la participación en clase, estas últimas me han sido inefablemente prácticas, pues he encontrado saberes en los estudiantes que sin estas estrategias tan siquiera hubiera imaginado.
Por último, he sentido este curso de una manera deconstructiva/arquitectónica, es decir, primero ha roto con muchos de mis prejuicios -que tan siquiera sabía que tenía-, provocando en mí la necesidad de obtener otra plataforma que me sirviera de base para la labor docente, punto en el que sentí al curso arquitectónico, pues no solo obtuvo como resultado la puesta en crisis de mis premisas, sino que aportó insumos sobre los que pude elaborar mi concepción de la docencia, matizada por la democracia como estrategia y la imaginación como herramienta.
Sé que este curso ha sido virtual, no obstante, siento a cada uno y una de ustedes de una manera muy próxima y solamente puedo afirmar que ha sido un honor contar con cada ustedes como compañeros y con doña Silvia como profesora.

jueves, 29 de julio de 2010

El miedo a la comprensión

Los sistemas educativos, independientemente del nivel del que se trate, han sido concebidos de una forma peligrosamente conservadora, en lugar de escudriñar la creación del conocimiento, han buscado su sistemática reproducción. Suerte de repeticiones que desafortunadamente puede implicar también la reproducción de errores, heredados académicamente de generación a generación. Así, estos sistemas repiten, no comprenden, juego de mimos y fichas amarillas.
La comprensión, implica no solo un manejo de la materia impartida en el curso, sino la búsqueda de un conocimiento más integral de aquello que se estudie, conlleva inclusive que se critiquen los insumos teóricos, dejando de lado el enfoque tradicional donde –cuan relación de poder- el docente tenía la verdad, única e incuestionable, modelo basado en la ausencia de crítica y en la verticalidad, pues los estudiantes eran sujetos pasivos en la dinámica “educativa”, receptores de un verdad cargada de anacronismo cognoscitivo e imposición evaluativa, pues cuan mayor fuera la identidad en la reproducción de lo enseñado, mayor sería también la calificación. En suma, conductismo antipedagógico en procura de construir mentes dóciles para un sistema conservador.
Actualmente, existen sistemas pedagógicos que pretenden quebrar con la tradición, de manera certera atacan a ese sedentarismo antipedagógico y verticalidad dentro de las aulas, en su lugar proponen algo cuya sencillez y utilidad es invaluable: la comprensión. Así, existe el modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC), que con la discusión y creatividad promueve en el estudiante una sed constante de proactividad e imaginación, ya no será ese docente magistral el que impartirá el conocimiento “verdadero” e inmutable, ahora el saber será el resultado de la interacción grupal, del enfrentamiento contra problemas no resueltos, donde los estudiantes afrontarán directamente circunstancias reales que ocupan soluciones oportunas, cuya respuesta no podrá ser hallada en ningún libro, sino que requerirá del posicionamiento directo y profesional del estudiante, siendo así preparado para enfrentar situaciones reales y que el ejercicio de sus conocimientos no sea una suerte de ocurrenciarios, sino una serie de tácticas y estrategias, no azares, sino propuestas críticas y pensadas.
Este sistema está siendo aplicado con éxito en la ULACIT, universidad donde el estudiante no es un simple receptor de conocimiento especializado, sino un profesional en potencia, mismo que desde esta etapa se ve incentivado a enfrentar situaciones reales, no solo en la clase, sino fuera de ella, por medio de actividades extracurriculares, organización de debates e incursión académica en la solución de problemas actuales. La comprensión, es precisamente el bastón sobre el que se desarrolla esta experiencia pedagógica, así, no se preparan sujetos para graduarse, sino personas para que enfrenten con crítica, creatividad y humanismo las dificultades que tendrá el país, profesionales que no repetirán los errores como repetían el conocimiento en sus aulas y exámenes, sino que continuarán el único método que puede derivar de la comprensión: la solución efectiva y oportuna de las contrariedades que se presentan.
En una realidad donde los índices de pobreza crecen constantemente, donde la distribución de la riqueza es cada vez más inequitativa, donde los sistemas penitenciarios colapsan, donde el avance tecnológico mundial es considerablemente mayor al profesional del país, en fin, en una realidad cada vez más exigente, la comprensión no debe ser temida –pavor propio de los sistemas pedagógicos conservadores-, sino pretendida. Aprender comprendiendo, solucionar construyendo.

miércoles, 21 de julio de 2010

miércoles, 14 de julio de 2010

Rúbricas de evaluación

Rúbricas de evaluación
Por Norberto E. Garay Boza


Estimo que en los cursos que haya que impartir, dentro de las actividades –necesariamente evaluadas- deberán de derivar conocimientos nuevos, construidos por los estudiantes mediante el uso de los insumos teóricos aportados por el docente –materia prima inclusive prescindible-. En mi caso, me agrada la construcción teórica de artículos de investigación, pues implica necesariamente la creación de conocimiento nuevo –sumamente ligado al pensamiento crítico y creativo- y que según la calidad del reporte de investigación, inclusive podría ser publicado en una Revista Académica por el estudiante.

De previo a recibir este curso, había realizado rúbricas para evaluar este tipo de artículo, no obstante, estimo que podría implementar los extremos relativos al pensamiento crítico y creativo, por lo cual adjunto las rúbricas corregidas con tales puntos.

RÚBRICAS DE EVALUACIÓN:

El artículo académico será evaluado según la siguiente rúbrica:


Calificación de 30 puntos: El primer aspecto de un artículo que sea calificado con 30 puntos, deberá de haber localizado mínimo un problema aun no resuelto por el área de estudios del curso, problema cuyo planteamiento deberá de derivar precisamente de la crítica de la situación y contexto relativa el objeto del problema.
Una propuesta calificada con 30 puntos resuelve efectivamente la situación planteada; está excelentemente organizado y desarrollado; utiliza muchos argumentos apropiados, con ejemplos y detalles; refleja unidad, progresión y coherencia; demuestra habilidad en el uso del lenguaje, mediante la utilización de variedad sintáctica con pocos errores gramaticales; y utiliza la terminología apropiada.
Los argumentos utilizados para la solución al problema planteado, deberán de partir de una base de realidad que permita la viabilidad de la solución propuesta, misma que deberá de revestir de creatividad, sea por medio de la integración de distintos saberes científicos, institucionales, etc.
Deberá de evidenciarse una notable destreza en la búsqueda, selección y evaluación de fuentes bibliográficas y documentales; con un notable desempeño en identificar fuentes específicas para el objeto. Este manejo bibliográfico, no deberá de reflejarse solo desde una posible aceptación de teorías –marco teórico-, sino que bien podrá emplearlas para deconstruirlas críticamente con el objetivo de superarlas por medio de la elaboración creativa de nuevas propuestas teóricas.
Cita y apoya perspectivas ajenas y diversas, atrayendo información adicional para calificar su análisis.
Las Conclusiones son el producto del mejor uso posible de las evidencias consultadas y el contexto en el que se ejecuta el objeto. Los argumentos son integrados y producto de una reflexión compleja. La propuesta realizada por el investigador, deberá de superar aquello que criticó en el problema planteado, estando revestida no solo de creatividad, sino también de provocación para que nuevos investigadores busquen superarla.

Calificación de 20-29 puntos: Una propuesta calificada con este puntaje resuelve la situación bastante bien, aunque algunos de los puntos no fueron elaborados a plenitud; en general, está bien organizado y desarrollado, utilizando suficientes argumentos y detalles; tiene unidad, progresión y coherencia, pero tiene alguna redundancia, digresión o conexiones ambiguas; y demuestra facilidad en el uso del idioma y variedad sintáctica aunque sí se notan errores menores en la estructura que no interfieren con el significado. Este puntaje, refleja que efectivamente se logró localizar por medio de la crítica un problema aun no resuelto, no obstante, los argumentos dados en la solución planteada, no satisfacen los insumos requeridos para su viabilidad, por ende, evidencia un falta discreta de la creatividad requerida para solucionar efectivamente la situación problemática que en un principio se pretendía superar.
Evidencia una recopilación aceptable y uso correcto de las fuentes de evaluación.
Usa un número limitado de citas y perspectivas de fuentes que pueden concordar o discernir sobre el objeto de la investigación. No abordó críticamente las teorías que atravesaban su objeto de estudio.
Las conclusiones son generales y demuestran un dominio específico del objeto pero no presentan un alto grado de creatividad y no instigan a su vez a la crítica.

Calificación 10-19 puntos: Se ubica un problema, no precisamente medular dentro del contexto atinente a su objeto de estudio, sino accesorio, aunque siempre reviste de carácter problemático. Una propuesta calificada con este puntaje resuelve la situación utilizando algunos argumentos, explicaciones, ejemplificaciones o detalles; demuestra unidad, progresión y coherencia, aunque la conexión entre ideas es ocasionalmente ambigua; muestra inconsistencia en la construcción de oraciones y en la selección de vocabulario que puede restarle claridad en las ideas.
El número de fuentes utilizadas en limitado o con un sesgo específico que impidió comparar posiciones. No se desarrolló suficientemente un estado de la cuestión, por ende, tampoco se logró tampoco deconstruir críticamente teorías relacionadas con el tema propuesto para la investigación planteada.
El uso de las fuentes determina una simple reiteración de argumentos en vez de aportar elementos novedosos, suprimiendo así un posible análisis crítico de los insumos teóricos empleados.
Las conclusiones son generales y sin grado alguno de complejidad. No revisten de mayor creatividad y no incentivan a su crítica.

Calificación de 5-9 puntos: Esta calificación responde en primer lugar a un problema planteado acríticamente, donde la situación problemática propuesta no reviste de creatividad en su búsqueda y antes bien responde a un pobre cuestionamiento crítico de las circunstancias que rodean al objeto de estudio respectivo. Una propuesta calificada con este puntaje resuelve la situación de forma limitada; carece de organización y conexión entre ideas; está falto de argumentos, ejemplos y detalles para ilustrar sus puntos de vista; denota una ausencia de vocabulario y una acumulación de errores en las estructuras gramaticales que obstaculizan la lectura.
La recopilación de fuentes es mínima y limitada a libros de texto, además, no se cuestiona críticamente el estado de la cuestión ni el marco teórico.
No utiliza adecuadamente las fuentes en el desarrollo de sus argumentos.
Las conclusiones apenas resumen los contenidos de la investigación, por lo que absolutamente no revisten de creatividad ni incentivan a la crítica.

Calificación de 4 o menos puntos: El problema planteado, no revistió de un estudio crítico previo. Una propuesta calificada con este puntaje indica que la situación no fue investigada de forma completa. Además, contiene errores serios de uso del español, entiéndase ortografía, redacción y estilo, que imposibilitan la lectura.
El uso de fuentes es mínimo o inexistente.
No presenta conclusiones relacionadas con el objeto.
Carece de formalidades en la presentación

miércoles, 7 de julio de 2010

Grupo Creativo 4

Estimados(as) compañeros(as):
Les adjunto la dirección de nuestro Wiki por si gustan revisarlo y comentarlo.

Saludos,

Norberto

La dirección es la siguiente: http://grupocreativo4.wikispaces.com/

El aprendizaje colaborativo dentro del esquema de la EpC


En el aprendizaje colaborativo, el profesor estructura la situación de aprendizaje de manera que los estudiantes puedan tomar el control del proceso. La cuestión es no si se estructura o no la situación de aprendizaje, sino cómo. (Barkley, 2005, p. 54)

En cuanto a la estructuración de la tarea, deberá tener una relación directa con los objetivos del curso, además -muy importante- deberá de promover la interdependencia, pues de este factor dependerá el éxito del trabajo en grupo, de tal forma, la interdependencia no solo podrá ser entendida en términos formales, sino que deberá incidir en lo sustantivo, de tal manera, el contenido mismo como objeto de estudio deberá promover la interdependencia de los participantes, logrando con ello que no se pueda concebir la participación de algún sujeto sin que tome en cuenta las participaciones de los demás. En relación con la estructuración de los procesos para comprometer activamente a los estudiantes, estos deberán de partir en primer lugar de estrategias de inclusión, tanto subjetiva -referente a los sujetos- como ideológica -ideología en sentido amplio no marxista-, procurando el compromiso de los participantes en las labores pretendidas.

Esta estructuración de las actividades grupales, deberá de erigirse sobre la base de la comprensión y del análisis, destacando este último, toda vez que "...implica pensar críticamente y con profundidad, partiendo un concepto en partes y explicando las interrelaciones o distinguiendo material relevante del extraño." (Barkley, 2005, p. 60) El sistema de EpC va estrictamente acompañado de las dinámicas grupales en la elaboración del conocimiento, empleando para ello tanto los esquemas crítico/creativos y los insumos tecnológicos que hagan posible la discusión y retroalimentación, todo en procura de un conocimiento producido en el seno de la intersubjetividad como democracia pedagógica.

miércoles, 30 de junio de 2010

Caso propuesto para emplear una actividad de capacitación docente

https://docs.google.com/fileview?id=0B5LNs37reCqwMDEzMmQ4OWEtZDZhNS00Y2I4LWIwYTEtYTI2ZDk0NGQ4NTE3&hl=en

Experiencia derivada de la EpC, pensamiento crítico y creativo

Me gustaría compartir un par de experiencias con ustedes, relacionadas con algunos de los insumos de este curso.

En primer lugar, siendo que soy de recién ingreso como docente a la ULACIT, desconocía el concepto de EpC, no obstante, mi idea de curso por impartir estaba sumamente ligada a esta concepción (renuncia al paradigma memorístico, creación por medio de la implementación de la crítica, etc.). Esta semejanza me tomó por sorpresa e hizo que recibiera muy bien los insumos suministrados por este curso.

Desde esta perspectiva, he probado varios de los ejercicios sugeridos en varias de las lecturas (suministrar mismas lecturas para que los estudiantes desarrollen sus propios puntos de vista, exponer ideas que se toman como premisas culturales y deconstruirlas, debates de discusión temática, motivar la discusión y alteridad, etc.), los resultados han sido favorables.

El curso que imparto -Introducción a la penología- ha sembrado una semilla crítica y creativa en varios estudiantes, mismos que actualmente trabajan en sus propias teorías respecto a temas insospechados en su mayoría por el derecho, combinando conocimientos de otras disciplinas y construyendo hipótesis y argumentos interesantes e innovadores.

A esta altura del cuatrimestre, la crítica y discusión no solo se ha desarrollado de manera muy respetuosa, sino que también se espera que cada uno de los estudiantes inicie un proceso de especialización temática, misma que se expondrá en un simulacro de conferencia cuyo objeto será un reporte de resultados de investigación.

Ciertamente las enseñanzas del pensamiento crítico y creativo han cruzado la forma en que he impartido el curso ya citado, ha sido muy bien acogido por los estudiantes, siendo que su mayor logro hasta este momento -logro inmedianto- ha sido el desarrollo de una curiosidad plasmada en un afán investigativo y propuesta de hipótesis realmente innovadoras, misma que se espera logren dar un aporte efectivo a la doctrina del derecho.

miércoles, 23 de junio de 2010

Instrumento de observación

Hola, comparto con ustedes el instrumento de observación. Lo pueden observar en el siguiente enlace. ¡Que pasen muy bien!

http://docs.google.com/fileview?id=0B5LNs37reCqwNDdlNjg2Y2UtMjU0NS00MDU4LWE2NGMtNTQ2YWE5M2Y5NDJl&hl=en


miércoles, 16 de junio de 2010

Sobre la creatividad, el pensamiento crítico y la EpC

La sociedad actual, entendida desde la globalización, ha implicado muchos cambios, culturales, tecnológicos, ideológicos, políticos, etc., siendo que en este contexto la educación y sus requerimientos son distintos, siendo que la creatividad y el pensamiento crítico –dentro del esquema de EpC- cobran especial interés, cruzándose entre sí para plantear métodos de enseñanza más eficientes.
Desde esta perspectiva, en sentido amplio el pensamiento crítico servirá para identificar situaciones conflictivas no resueltas, elaborará la función de un husmeador hábil e identificará los problemas precisos, creando sujetos específicos para ellos, sujetos que requerirán estudios específicos. Ahora bien, la detección de los problemas no es suficiente, pues haría falta la solución como eje medular, punto en el que la misma creatividad que se deberá de emplear a nivel pedagógico, servirá de esqueleto para formular soluciones ante problemas no resueltos y que demandan una medida oportuna y efectiva.
Este modelo parte de una concepción dinámica, donde el profesor brinda insumos teóricos al estudiante y lo reta a llevarlos más allá, partiendo para ello de un conocimiento integral de estudiante, de su situación académica y personal, pues el modelo de EpC parte del sujeto como premisa, y éste no puede ser escindido. Asimismo, dentro de esta perspectiva –tal y como lo analizamos en semanas pasadas- el sujeto es multifactorial, por lo que también deberá tomarse en cuenta no solo perspectivas tradicionales de aprendizaje, sino también insumos como los otorgados por la neurociencia para catalizar el estudio y la producción cognoscitiva.
Estas son solo algunas características del pensamiento crítico y la creatividad, mismas que deberán de renunciar a paradigmas antipedagógicos basados en la memorización, cuan bulimia intelectual, asumiendo una postura distinta, sea ésta aquella otorgada por la EpC, propiciando el entendimiento profundo de aquello que se conoce para luego analizar cómo aplicarlo.
Dentro de este curso, me ha emocionado especialmente este modelo de EpC, considerándolo óptimo, especialmente porque contiene pues extremos que antaño soñábamos de estudiantes y que ahora como docentes notamos su existencia. Estimo que dentro de este modelo, como concepción personal, podrían destacar los siguientes aspectos: método de enseñar como base para el pensamiento crítico y creativo, dinámica profesor/estudiante, contexto profesional al que se dirige el objeto de la asignatura.

Método de enseñar como base para el pensamiento crítico y creativo
El curso, su forma, deberá de dejar conocimientos, pero ante todo sed. Si bien es cierto que el curso en sí mismo deberá pretender facilitar la adquisición de conocimientos, también deberá promover su cuestionamiento, retando al estudiante por medio de preguntas, objetivos, desempeños, etc., ese afán de búsqueda para mejorar aquello que ha aprendido. Ese reto será buscado por el docente para remitírselo al estudiante. El método de enseñanza que pretenda la crítica y la creatividad, deberá ser precisamente un método que contenga esos dos elementos, para ello contará con una cuota de actualidad, así la información que se brinde estará marcada por el afán de uso actual, dirigido a aquello que se pretende mejorar.

Dinámica profesor/estudiante
Antaño, los métodos de enseñanza, eran marcados por estricta disciplina, muy influenciados por sistemas militares, se propiciaba una distancia entre el docente y el alumno, un sistema de jerarquías que pretendía imponer la palabra del maestro prácticamente como un régimen de poder donde el conocimiento era definido por la palabra del profesor, de ahí que la memorización fuera importante, siendo el papel de estudiante la repetición como una suerte de belintroloquia.
El modelo propuesto, pretende cambiar este paradigma, en su lugar, romperá con la figura autoritaria del docente, tornándolo alguien accesible, dispuesto a atender al estudiante, humilde, no considerando su saber como categórico, antes bien, buscará que sus propios conocimientos sean cuestionados por los estudiantes, esperando que éstos le superen y lleven el conocimiento adquirido a nuevas aplicaciones acorde con los nuevos requerimientos sociales y tecnológicos.

Contexto profesional al que se dirige el objeto de la asignatura
El contexto es de vital importancia para el modelo crítico y creativo de enseñanza/aprendizaje. El conocimiento deberá ante todo tener una incidencia práctica, su finalidad será de aplicación en aquello que precisamente ha sido objeto de estudio de la asignatura respectiva. Así, los requerimientos del curso mismo deberán de orientarse a una aplicación que tome en cuenta ante todo el futuro ejercicio profesional e intelectual de los estudiantes.

Estimo que el pensamiento crítico y la creatividad, son habilidades mayoritariamente adquiridas, destrezas que deben ser fines y medios en sí mismas, pretendidas en los cursos, mismas que deberán de reflejarse no solo en los temas, o en las maneras de evaluar, sino muy especialmente en la mente de los estudiantes, de tal forma que éstos no puedan ser los mismos una vez que hayan pasado por el curso.

jueves, 10 de junio de 2010

Intercambio de correspondencia. Acerca del pensamiento crítico en el proceso enseñanza/aprendizaje

Haciendo uso de la amplitud conceptual de proyecto creativo, les ofrezco un intercambio de correspondencia entre Descartes, Foucault, Allen y Dios. Les invito a leer estos textos entre líneas. Por el momento agrego estas cartas de esta forma, pues las computadoras desde las que he podido subir estos documentos no me permiten otro formato. Probablemente el viernes le cambie el formato. Norberto


Carta de Descartes a Foucault en 1636
Acerca del pensamiento crítico en un contexto opresor

Estimado Michel Foucault:
Te escribo desde una distancia inusual, no aquella vista desde el métrico ojo –mirada dirías vos- del espacio, sino más bien del tiempo, así, estas letras son elaboradas desde el siglo XVII aun en la antesala del dominio de la razón, por lo que mis palabras son edificadas con una caligrafía sutil, no tanto en la forma, sino en su empleo político.
Las condiciones de posibilidad de este tipo de correspondencia, en realidad no son objeto de entendimiento de esta misiva, probablemente surjan desde el oscurantismo epistémico que rige en esta época –previo a 1637- o bien con ocasión de algún curso metafísico –aun no se utiliza el término virtual- que requiera un proyecto creativo para explicar la importancia del pensamiento crítico en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En fin, el motivo por el que te escribo es muy concreto, requiero de tu ayuda para complementar un método en el que llevo un tiempo trabajando, mismo que probablemente fundará algo así como el racionalismo.
El método que planteo, propone varios puntos orientados específicamente a precisar, o mejor dicho, racionalizar una manera de conocer, es decir, de saber la verdad de aquello que sirva de objeto de estudio, donde lo primero será nunca “…aceptar nunca ninguna cosa como verdadera…” 1, no obstante, me he topado con un gran problema, atinente a la opresión que vive el científico en mi época, recordá lo que le pasó a mi querido Galileo por andar de sujeto creativo y ante todo crítico.
Para sobrevivir y al mismo tiempo poder proponer mi método, he tenido que inventar algo que he llamado moral provisional, cuya primera y más importante regla es “…obedecer a las leyes y costumbres de mi país, conservando constantemente la religión en que Dios me ha hecho la gracia de ser instruido desde mi infancia, y gobernándome en todo lo demás por las opiniones más moderadas y más alejadas de exceso que fuesen comúnmente recibidas en la práctica por los más sensatos de aquellos con quienes tendría que vivir. …”2.
Michel, el problema interno de mi planteamiento, radica en que no logro concebir cómo podré llevar a cabo esa renuncia a cualquier conocimiento previo; salvo evidencia en contrario, y al mismo tiempo aceptar una moral provisional basada en una serie de conocimientos religiosos, que a su vez han sido transporte de opresión.
Esta situación me produce angustia, básicamente porque noto que esta posible contradicción en mi método origina una serie de puntos contrarios a una epistemología posible, tales como los siguientes:
Si tomo como premisa un conocimiento previo enmarcado en una tradición religiosa, eventualmente no podré mejorar los conocimientos adquiridos o que adquiera, haciendo de mi método algo vacío.
Un método como el que propongo, que presiento que marcará la manera de Occidente para educar y aprender desde mis tiempos en adelante, podría no incentivar el pensamiento crítico, toda vez que implica la aceptación de sistemas de opresión epistémicos como premisas pedagógicas.
La aceptación de estas premisas, podría no tomar en cuenta futuros requerimientos de la sociedad a los estudiosos o doctos de tu tiempo, pues no contemplaría los importantes y acelerados cambios –como habrás visto hay todo un movimiento de colonización europea en la actualidad del Nuevo Mundo-, tampoco visualizaría el incremento de las complejidades de los trabajos o peligros propios del desempeño de los doctos.
Esta misma aceptación, podría limitar la posibilidad de que algunos conocimientos se puedan combinar con otros –creo que la gente de tu tiempo le llama interdisciplinariedad-, pues el método está elaborado para ciencias duras de mi época moderna temprana.
En fin mi querido amigo del futuro, tampoco sé cómo, pero me enteré que serás un estudioso del poder y de su intervención en la creación de sujetos y sus relaciones y creo que me podrías ayudar a salir de este embrollo. Me temo que mi propuesta podría ser revolucionaria al inicio, pero que luego podría encasillar la manera de adquirir el conocimiento y hacerlo legitimador en lugar de crítico.
Por cierto, te comento que para tu época habrá una mayor libertad de expresión, de la manifestación de la sexualidad y una marcado avance tecnológico –esto último no tengo muy claro de qué se trata-, por lo que podrías inventar alguna teoría sobre el control de los cuerpos que se ha gestado desde mi época, pero esa es solo una idea descabellada.
Por último, me enteré de que en tu época habrá un comediante existencialista psicoanalítico llamado Woody Allen, por favor te pido que no le comentés nada de esta serie de dudas que te he planteado, pues estimo que es un iconoclasta y podría atentar contra mi moral provisional.
Me despido agradecido y espero tu respuesta atemporal.
Con fe y respeto,
René Descartes
1 “El primero era no aceptar nunca ninguna cosa como verdadera si yo no la conociera ser tal evidentemente, es decir, evitar cuidadosamente la Precipitación y la Prevención; y no incluir en mis juicios nada más que lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espíritu que no tuviese ninguna ocasión de ponerlo en duda”. Descartes, R. (1993). El Discurso del Método. San José, Costa Rica: EDUCA, p. 30.
2 Descartes, R. (1993). El Discurso del Método… p. 35.

Carta de Foucault a Allen
Acerca de la importancia del pensamiento crítico como eslabón para superar el racionalismo cartesiano

Estimado Woody Allen:
Mi querido análogo temporal, te escribo por un motivo muy inusual, pero antes quisiera decirte que no aprecio la forma en cómo tu obra reproduce discursos de poder y anormalización, luego, creo que tu suerte de ocurrenciario podría servirme para contestar una consulta que Descartes me ha planteado. Te consulto a vos no porque confíe en tus conocimientos, sino porque René me pidió que no te consultara, por lo que temí que de hacerle caso, estaría normalizándome y siendo víctima del poder suprasubjetivo.
En síntesis, Descartes sospecha que su método se vea autofalseado por la moral provisional del mismo, creé que suprimiría el pensamiento crítico y sería antipedagógico. Por mi parte, estimo que para analizar cualquier posibilidad de un pensamiento crítico, primero deberá de cuestionarse por aquello que se critica, luego por las posibilidades para criticar y, por último, los objetivos de la crítica, los cuales los he situado al final básicamente porque su origen primigenio podría cambiar durante el proceso de ejecución que les pretende, por medio de lo que denomino sus usos. Sin embargo, quisiera centrarme por ahora en el tema del pensamiento crítico mirado desde el poder y la labor docente, como preámbulo personal para desarrollar mi duda.
Como sabrás, soy Profesor del College de France, imparto el curso sobre Sistemas de Pensamiento, donde procuro aplicar siempre el pensamiento crítico, entendiendo por éste no solo “…el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo…”, presuponiendo “…el conocimiento de las estructuras más básicas del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales más básicos del pensamiento (estándares intelectuales universales)…”1, sino también sabiendo que este tipo de proceso, si realmente quiere alcanzar un alto nivel crítico, deberá de poner en crisis las estructuras de poder, lo que implica que aquello que se enseña se oriente a su autocuestionamiento, pues de lo contrario, antes de ser crítico y creativo, estaría representándose como estático y legitimador. Ahora bien, ¿por qué alcanzar un alto nivel crítico?
Pretendo a la crítica como la mosca al dulce, es decir, de manera molesta e insistente. En los cursos que imparto, aunque son de asistencia libre, procuro que el conocimiento que transmito edifique sujetos resistentes, que en el desempeño de sus labores posean un pensamiento desarrollado, creativo, complejo, lógico e interdisciplinario, solo así podrán adaptarse a los requerimientos de resistencia que una sociedad disciplinaria intenta imponer, o releyendo a Marcuse, busco el paria que cada sujeto normalizado lleva por dentro.
Ahora bien, estoy consciente de que tanto el sujeto que enseña como el sujeto que se construye a partir de la educación, serán en el mejor de los casos algún tipo de intelectual. En mi obra he desarrollado el concepto del intelectual específico, siendo éste el que intenta “…desasirse del poder de imposición y desasirse también, en la contingencia de su formación histórica, de los sistemas de pensamiento que nos resultan familiares en la actualidad, que nos parecen evidentes y que forman parte de nuestras percepciones, actitudes y comportamientos…” 2, no obstante, a raíz de todo este asunto de la EpC y del desarrollo del pensamiento crítico, he estimado una serie de características que deberá de tener este intelectual específico, tales como humildad, empatía, confianza en la razón y en la integridad intelectual, solo así podrá ser un sujeto resistente contra la sociedad disciplinaria.
Todo esto te lo digo porque a mí me parece que el método cartesiano no tomó en cuenta estas situaciones, claro está que fue escrito hace más de tres siglos –lo que me recuerda que no sé cómo le está haciendo Descartes para consultármelo-, teniendo esto consecuencias terribles, como el tema este de la moral provisional, pero más que eso, implicó la construcción de sujetos epistemológicos que bien podríamos denominar sujetos cartesianos. Sin embargo, la aplicación del pensamiento crítico a este sujeto, construirá un nuevo tipo de sujeto, adaptado a los vertiginosos cambios de la actualidad y a los requerimientos de su área de ejercicio del intelecto.
Este sujeto creado bajo el sistema del pensamiento crítico –inevitablemente asociado al modelo de EpC-, podría ser denominado como el sujeto crítico epistémico, y sería edificado a partir del desarrollo de competencias. Estos sujetos se caracterizarán porque “…analizan (claramente y con precisión) preguntas, problemas y asuntos dentro del tema de la disciplina. Recopilan información (distinguiendo lo relevante de lo irrelevante), reconociendo suposiciones claves, aclarando los conceptos claves, empleando el lenguaje con precisión, identifican (cuando sea apropiado) puntos de vista competitivos y relevantes, notan implicaciones y consecuencias importantes, y razonan cuidadosamente desde premisas claramente enunciadas hasta conclusiones lógicas…”3
Así, el pensamiento crítico, en tanto herramienta sistémica para impartir mis clases en el College de France, parte de varios paradigmas de educación, en primer lugar pretende posibilitar el conocimiento de una forma digámosle general, dada por las competencias generales del pensamiento crítico, luego toma en cuenta las condiciones del sujeto para el estudio y el aprendizaje para así dar el paso a la aplicación del conocimiento a la disciplina en particular, empleando dentro del proceso de enseñanza rúbricas específicas donde describo el desempeño esperado y la calificación correspondiente, aunque te seré sincero, no creo en las calificaciones, pero ni modo.
La efectividad de este método, se verá en la formación de los estudiantes, caracterizados por su justicia y coraje, entre otra serie de particularidades. Como podrás inferir, me temo que este modelo de enseñanza/aprendizaje, de alguna manera es anti-cartesiano, de ahí la preocupación de René al respecto.
Ahora bien, desde mi perspectiva, sabés que estimo que la sociedad actual se rige por la disciplina, entendida ésta no como un simple saber, sino como un sistema complejo de control, cruzado por la lógica del poder, siendo que el …poder no pertenece ni a una persona ni, por lo demás, a un grupo; sólo hay poder porque hay dispersión, relevos, redes, apoyos recíprocos, diferencias de potencial, desfases, etc.4 Somos sujetos del poder, último que solamente funcionará por medio de la disciplina, así “…En primer lugar, el poder disciplinario… Es una captura del cuerpo y no del producto; es una captura del tiempo en su totalidad y no del servicio… En segundo lugar, el sistema disciplinario… implica… un procedimiento de control constante… perpetuamente bajo la mirada de alguien o, en todo caso, en situación de ser observado… la tercera característica… los dispositivos disciplinarios son isotópicos, al menos, tienden a la isotopía.”5
Este funcionamiento suprasubjetivo del poder, me evoca a la sospecha sobre este sistema de pensamiento crítico, toda vez que en sí mismo podría conllevar la noción disciplinaria de control y vigilancia, haciéndolo inconsecuente, pues estaría legitimando un posible sistema de sujeción de los sujetos, antes que una mejora de los conocimientos previos, duda que te dejo planteada para que me ayudés con este embrollo en el que me ha metido Descartes.
En fin, me despido pidiéndote que no te normalicés, no por un afán humanista de mi parte, sino básicamente para que mejorés tus películas.
Saludos desde la frontera de los infames.
Michel Foucault

1 Paul, R. (2005). Una guía para los educadores en los estándares de competencia para el pensamiento crítico: Estándares, principios, desempeño, indicadores y resultados, con una rúbrica maestra en el pensamiento crítico. California: Fundación para el Pensamiento Crítico, p. 9.
2 Foucault, F. (1996). “A qué llamamos castigar?” en la psiquiatría legal”. La vida de los hombres infames. La plata, Argentina: Editorial Altamira, p. 147.
3 Paul, R. (2005). Una guía para los educadores en los estándares de competencia para el pensamiento crítico… p. 15.
4 Foucault, M. (2005) El poder psiquiátrico. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica, p. 19.
5 Foucault, M. (2005). El poder psiquiátrico… p. 59, 66-67 y 73.

Carta de Woody Allen a Dios
Acerca de su crisis existencial por el autocuestionamiento crítico de su identidad académica

Dios:
Estoy perplejo por culpa de Descartes y Foucault, hijos tuyos también, básicamente han escrito una serie de cartas que han hecho que me plantee tres preguntas esenciales:
¿Cómo le hizo Descartes para escribir desde tres siglos antes a Foucault?
¿Quién le habrá dado a Foucault mi apartado postal?
¿Soy o no un sujeto crítico epistémico?
A vos te escribo por esta última incógnita, las dos primeras se las consulté a Freud, quien me indicó que la respuesta estaba en mi inconsciente -¡vaya novedad freudiana!-. Mi duda surge básicamente porque me he cuestionado sobre la educación que he recibido y que me ha formado como sujeto que conoce, por un lado no soy un intelectual humilde, es decir, soy demasiado ostentoso para eso, pero otro lado tengo coraje, soy lector empedernido, creativo entre otras características, no obstante, no estoy seguro si seré o un sujeto crítico epistémico o tan solo un sujeto iconoclasta.
No es que no me haya interesado por el conocimiento, vos sabés, “…prefiero la ciencia a la religión. Si me dan a escoger entre Dios y el aire acondicionado, me quedo con el aire…”, lo cual hace bastante irónica esta consulta, digamos que apelo al poder de la omnipotencia, una apelación al meta poder.
En fin Dios, solo espero tu ayuda para saber tu opinión sobre mi naturaleza epistémica y determinar qué irá a pasar conmigo, “…Me interesa el futuro porque es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida.”
Memorias iconoclastas,
Woody Allen

martes, 18 de mayo de 2010

El sujeto unidimensional ante el reto de la educación en la actualidad: globalización, disciplina y educación crítica




Marcuse, en el Hombre Unidimensional, planteó la construcción de subjetividades en un sociedad industrializada, explicando precisamente que el sujeto es educado con base en requerimientos específicos para responder a las necesidades mismas del mercado –permitiéndome la actualización del término-. El ser humano era unidimensionalizado, o en términos más coloquiales, de alguna forma era domesticado. Este proceso de unidimensionalización, vende el mito de la libertad, dejando de lado el hecho de que esa ésta no sería más que el conjunto de opciones determinadas a priori, por ende, más que libertad sería sujeción. El razonamiento de Marcuse, aplica plenamente para el análisis de la globalización y la subjetividad, postura crítica que aquí se asume, planteándose un problema inmediato para la Academia: ¿la Academia responde a los requerimientos de un proceso unidimensional o crea sujetos críticos capaces de satisfacer sus necesidades de cara a un sistema unidimensionalizador? La respuesta a esta pregunta será el eje medular de este ensayo argumentativo.
Los requerimientos que el sistema socioeconómico actual demanda al nuevo profesional, son objeto de estudio de Levy & Murnane, considerándose precisamente que los requerimientos actuales del mercado –donde cobra mayor importancia la tecnología- han incidido en las exigencias del insumo humano requerido como mano de obra, indicándose específicamente que “…la computarización y el trabajo más allá de las fronteras (off-shoring) deberían sustituir muchos de los mismos trabajos, y eso es en verdad el caso.” (Levy & Murnane, p.7). En el plano descriptivo, lo planteado sirve de premisa fáctica para reformular las necesidades sociales que deberá de cubrir la Academia, no solo en la formación de profesionales, sino también en su compromiso en la formación de ciudadanos, pues concentrarse tanto en el mercado, desatendiendo la noción crítica del mercado mismo, dejaría abierta la posibilidad de legitimar un sistema de opresión subjetiva en procura de alimentar un sistema socioeconómico determinado, posibilidad que debe verse con desconfianza o sospecha.
La propuesta descriptiva de Levy & Murnane, de alguna manera encuentra eco en lo planteado por Gardner, quien indica parte del proceso de enseñanza es educar con base en avance científico tecnológico y que las personas puedan así adaptarse a sus entornos laborales. Sin embargo, Gardner sí hace alusión a un tema importante en cuanto al perfil del sujeto que ingresa al mercado laboral, considerando que “…Cuando la persona se prepara para abandonar la educación formal e incorporarse al mundo del trabajo, su responsabilidad ante su profesión y ante la sociedad en general se hace cada vez más importante” (Gardner, 2005, p. 110). Este retomar de la responsabilidad social del profesional, irónicamente implica su responsabilidad crítica, para mejorar o restaurar su entorno laboral, germen de crítica que deberá de ser incentivado en la Academia.
En relación con lo anterior, Kai Ming Cheng ha referido que las formas de organizar las fuerzas laborales han variado en función de los requerimientos del mercado global, así estimó que “…La educación escolar formal como existe actualmente, no surgió sino hasta en la mitad del siglo 19. Desarrollada durante el clímax de la revolución industrial, continúa reflejando la metodología y organización de la era industrial. Las transformaciones y la evolución sociales requieren adaptaciones y ajustes en la educación, y el cambio hacia una sociedad post-industrial pide tales cambios.” (Cheng, p.12) La propuesta de Cheng, en parte ejerce función de adivino y en parte ingenua, estima que el ser humano estudiante será abordado desde la disociación entre el sistema educativo y el mercado laboral, acercándolo al estudio de la justicia, de derechos humanos, liderazgo, etc. tendientes a “…una educación en mayor sincronía con las realidades de una era global” (Cheng, p.12) Sin embargo, pese a lo bien intencionada de esta propuesta, resulta utópica en muchos aspectos, uno de ellos es el de su posibilidad real, el de que se pueda separar al sistema educativo de la manera misma de funcionamiento del mercado –lugar de trabajo-, antes bien, pareciera que el sistema socioeconómico ha absorbido a los distintos sistemas educativos y les ha reedificado acorde con sus necesidades de mano de obra y concepción ideológica.
La unidimensionalidad y absorción del sistema educativo, en particular al servicio de un sistema de producción capitalista, no es cuestión de nueva data. Si bien los avances tecnológico-informáticos son relativamente recientes, la globalización no es más que la maximización de los requerimientos modernos planteados desde el siglo XVI. Efectivamente, la modernidad como etapa histórica ha promovido el sincretismo cultural, igualmente ha incentiva sistemas de dominación eurocéntrica y ha inscrito la lógica del dominio, empleando para ellos varias herramientas, entre ellas la educación.
La modernidad, y con ella los sistemas de educación, han ingresado en la lógica disciplinaria, donde disciplina es entendida como …cierta forma terminal, capilar del poder, un último relevo, una modalidad mediante la cual el poder político y los poderes en general logran, en última instancia, tocar los cuerpos, aferrarse a ellos, tomar en cuenta los gestos, los comportamientos, los hábitos, las palabras; la manera, en síntesis, como todos esos poderes, al concentrarse en el descenso hacia los propios cuerpos y tocarlos, trabajan, modifican y dirigen los que Servan llamaba las “fibras blandas del cerebro”… En primer lugar, el poder disciplinario… Es una captura del cuerpo y no del producto; es una captura del tiempo en su totalidad y no del servicio… En segundo lugar, el sistema disciplinario… implica… un procedimiento de control constante… perpetuamente bajo la mirada de alguien o, en todo caso, en situación de ser observado… la tercera característica… los dispositivos disciplinarios son isotópicos, al menos, tienden a la isotopía. (Foucault, 2005) De tal forma, los sistemas educativos han sido utilizados para ejercer control, no para poner en crisis ese control.
Estimo que de los textos indicados en los parágrafos precedentes, lo que se debe de extraer de importancia es la lectura de lo no escrito, es decir, buscar en sus silencios, pues es en ellos donde debe iniciar la crítica. La importancia de los requerimientos actuales no debe ser la adaptación por la adaptación, sino el entendimiento de su lógica, de su funcionamiento, analizar qué cabida dan para el sujeto y la realización personal, enseñar a los estudiantes a buscar su propio criterio y no a sistematizarse como seres unidimensionales. La Academia tiene una importancia crítica y propositiva, no legitimadora.
La situación actual del mercado laboral no debe ser reduccionista, el perfil aportado por las lecturas es importante tan solo como un dato más, como tal deberá ser sometido a crítica como todo aquello que se nos muestre como premisa, será a partir del análisis crítico que se deberá estimular en el estudiante la formación de su propio criterio. Promover un sistema académico que legitime un determinado sistema socioeconómico, sería darle a la Academia una función legitimadora. En lugar de esto, estimo que la función de la Academia deberá ser crítica, mientras un sistema se pueda mejorar será digno de ser criticado, así, en ocasiones habrá armonía entre el sistema educativo y los requerimientos del sistema, pero en otras oportunidades necesariamente habrá –y se deberá buscar- conflicto.

lunes, 17 de mayo de 2010

¿Debo o no devolverme cuando los alumnos no dominan ciertos conocimientos o destrezas?

En relación con esta pregunta, estimo que dentro de la actividad docente, si algún alumno no domina alguna destreza o conocimiento, lo más conveniente será lograr que este estudiante adquiera o fortalezca el punto en cuestión. En primer lugar, desde la perspectiva del estudiante, éste no podrá aprender adecuadamente si carece de las bases necesarias, por lo que se le podría brindar tutoría extra-clase con tal de que adquiera el conocimiento o destreza en cuestión. En segundo lugar, si uno de los alumnos carece de los insumos necesarios, esto podría afectar al grupo, por lo que por el mismo bienestar del grupo es importante satisfacer la carencia de marras. Por lo anterior, estimo invaluable que, ante la necesidad, uno como docente le dedique tiempo en particular al estudiante que requiera un fortalecimiento de sus conocimientos.

lunes, 10 de mayo de 2010

Analogías para el aprendizaje: el conocimiento como superación de lo natural u originario


El mito del conocimiento originario, como resultado natural del ser humano, posee las cualidades necesarias para entorpecer el proceso de enseñanza y esquivar la responsabilidad social de la academia. Este mito, antes de facilitar la enseñanza y producción cognoscitiva, abre portillos para la mediocridad epistémica. La labor epistémica requiere de invención, así el conocimiento como producto será una consecuencia de la intervención humana. El conocimiento, no debe ser más que el corolario del conflicto dado entre los paradigmas tradicionales y su cuestionamiento epistémico en procura de resolver problemas sin una solución efectiva actual.
La noción tradicional de que el conocimiento es inherente al ser humano, además de olvidar convenientemente que éste está cruzado por intereses particulares e influencias históricas previas al sujeto, sirve de plataforma para la conservación de estructuras en torno a lo estudiado, impidiendo así la consecución que conlleva la invención de nuevos métodos epistémicos y saberes propiamente dichos. Desde esta perspectiva, antaño este tipo de mitos sostenía la hipótesis creacionista del origen del ser humano, misma que fue duramente cuestionada por la postura evolucionista. Esta tendencia no es ajena a las ciencias sociales y al estudio de sus instituciones, como es el ejemplo de la concepción de la cárcel, cuya justificación no fue cuestionada efectivamente históricamente antes de Foucault, cuya obra nos mostró que el sustento del encierro penitenciario se debía a muchos más factores que el discurso rehabilitador del encierro, ilustrándonos respecto a la nueva tecnología del suplicio y a la utilidad de los cuerpos de aquellos que sufren la realidad de este tipo de reclusión.
La construcción del conocimiento como eje medular de la labor académica, no deriva de aquello que se conoce, es decir, no es originario, por el contrario, los objetos de estudio son del alguna forma determinados por el investigador, es la intervención humana la que hace que el conocimiento sea social, en este sentido el saber es un producto marcadamente humano. Aquello que se construye y se erige como un conocimiento nuevo, responde a la creatividad de quien le edifica, es un producto del sujeto, lo cual, para el caso de la academia, se traduce en la obligación infranqueable de producir conocimientos respaldados que no conocieron la luz antes de las investigaciones realizadas desde el seno universitario. De tal forma, una cosa será la naturaleza como objeto propiamente dicho –quarzo, río, oruga, etc.- y otra bien distinta será aquello que se produzca por la intervención humana –herramientas, deporte, huerta, etc.-, no obstante, sin importar a qué orden pertenezca lo que se conoce, una vez que ingrese al ámbito de lo humano, en tanto objeto de estudio, será determinado por intereses sociales, perspectivas del mundo, entre otros.
El objetivo de la construcción de un conocimiento nuevo, implica detectar primeramente un problema no resuelto, mediante la investigación dotarle de una solución viable, atendiendo siempre a la responsabilidad social. La academia, como centro crítico, debe ser la encargada de catalizar el cuestionamiento a los paradigmas convencionales, toda vez que solo por medio de la puesta en duda de lo tradicional se podrá proponer algo verdaderamente innovador, solo al desembarazarse de las verdades incrustadas en el pensamiento se obtendrá el conocimiento, el cual no será ya esa labor de ventriloquismo propia de la enseñanza memorística, sino que se tratará de una verdadera innovación cognoscitiva. Tal es la responsabilidad social de la academia.
En suma, la concepción originaria del conocimiento, es en sí misma un prejuicio epistémico, solo por medio de su superación podrá realmente inventarse un nuevo saber. Así, el conocimiento será el resultado de la intervención humana asociada a la investigación científica, dotando de importancia social a la academia, toda vez que ésta servirá de bisagra al salto desde el objeto estudiado hasta la manera de conocerlo, es decir, inventarlo. Sin invención no hay conocimiento, sin conocimiento no hay academia.