miércoles, 11 de agosto de 2010

Semana 14: Reflexiones finales


Esta ha sido mi primer experiencia con un curso enfocado en sistemas de enseñanza/aprendizaje, y ciertamente me ha tomado por sorpresa en varios aspectos, en particular en cuanto a la posibilidad metodológica -más que sustantiva- de incentivar el sentido crítico.
Al inicio del curso, pensé que éste en realidad sería ciertamente básico, algo muy cercano precisamente a sistemas de educación tradicionales, donde la labor sería más informativa que de construcción del conocimiento. Prontamente me percaté de mi error.
Conforme avanzó el curso, la sorpresa comenzó a asaltarme y con ella una cierta emoción provocada por la curiosidad, por ese afán que solo una incertidumbre que pide ser descubierta puede despertar. Así, uno de los puntos que más me gustó fue el modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC), destacando de él la relación entre los estudiantes y el docente, pues constituyó un punto de quiebra respecto de la concepción tradicional que sobre mi historia pesaba.
Los insumos que adquirí los fue poniendo en progreso en el curso que he impartido este periodo. No solo en cuanto a la siembra de la crítica, sino desde las mismas dinámicas en clase, promoviendo el respeto a la alteridad, la horizontalidad de cada posición de cada uno de los miembros en el aula -incluyendo la mía-, enfocado todo a la construcción de un conocimiento nuevo y útil por parte de cada estudiante, obteniendo resultados que estimo de suma importancia. Esta fractura de la relación tradicional con el estudiante, definitivamente me ha marcado y hasta no encontrar con una posición que le supere me adscribiré a ella.
De este curso también destaco de sobremanera la realimentación de la profesora y de cada uno de los compañeros y compañeras, intervenciones llenas de respeto y de contenido, sinceras y con fundamento. Cada intervención que he leído me ha puesto a pensar y a cuestionar cosas que yo daba por sentadas y eso es invaluable.
Las estrategias didácticas más útiles que encontré, pues son las que he empleado, las dinámicas de discusión en grupo me han sido de mucha utilidad en el salón, la promoción democrática del conocimiento y ni qué decir de las dinámicas orientadas a provocar la participación en clase, estas últimas me han sido inefablemente prácticas, pues he encontrado saberes en los estudiantes que sin estas estrategias tan siquiera hubiera imaginado.
Por último, he sentido este curso de una manera deconstructiva/arquitectónica, es decir, primero ha roto con muchos de mis prejuicios -que tan siquiera sabía que tenía-, provocando en mí la necesidad de obtener otra plataforma que me sirviera de base para la labor docente, punto en el que sentí al curso arquitectónico, pues no solo obtuvo como resultado la puesta en crisis de mis premisas, sino que aportó insumos sobre los que pude elaborar mi concepción de la docencia, matizada por la democracia como estrategia y la imaginación como herramienta.
Sé que este curso ha sido virtual, no obstante, siento a cada uno y una de ustedes de una manera muy próxima y solamente puedo afirmar que ha sido un honor contar con cada ustedes como compañeros y con doña Silvia como profesora.

jueves, 29 de julio de 2010

El miedo a la comprensión

Los sistemas educativos, independientemente del nivel del que se trate, han sido concebidos de una forma peligrosamente conservadora, en lugar de escudriñar la creación del conocimiento, han buscado su sistemática reproducción. Suerte de repeticiones que desafortunadamente puede implicar también la reproducción de errores, heredados académicamente de generación a generación. Así, estos sistemas repiten, no comprenden, juego de mimos y fichas amarillas.
La comprensión, implica no solo un manejo de la materia impartida en el curso, sino la búsqueda de un conocimiento más integral de aquello que se estudie, conlleva inclusive que se critiquen los insumos teóricos, dejando de lado el enfoque tradicional donde –cuan relación de poder- el docente tenía la verdad, única e incuestionable, modelo basado en la ausencia de crítica y en la verticalidad, pues los estudiantes eran sujetos pasivos en la dinámica “educativa”, receptores de un verdad cargada de anacronismo cognoscitivo e imposición evaluativa, pues cuan mayor fuera la identidad en la reproducción de lo enseñado, mayor sería también la calificación. En suma, conductismo antipedagógico en procura de construir mentes dóciles para un sistema conservador.
Actualmente, existen sistemas pedagógicos que pretenden quebrar con la tradición, de manera certera atacan a ese sedentarismo antipedagógico y verticalidad dentro de las aulas, en su lugar proponen algo cuya sencillez y utilidad es invaluable: la comprensión. Así, existe el modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC), que con la discusión y creatividad promueve en el estudiante una sed constante de proactividad e imaginación, ya no será ese docente magistral el que impartirá el conocimiento “verdadero” e inmutable, ahora el saber será el resultado de la interacción grupal, del enfrentamiento contra problemas no resueltos, donde los estudiantes afrontarán directamente circunstancias reales que ocupan soluciones oportunas, cuya respuesta no podrá ser hallada en ningún libro, sino que requerirá del posicionamiento directo y profesional del estudiante, siendo así preparado para enfrentar situaciones reales y que el ejercicio de sus conocimientos no sea una suerte de ocurrenciarios, sino una serie de tácticas y estrategias, no azares, sino propuestas críticas y pensadas.
Este sistema está siendo aplicado con éxito en la ULACIT, universidad donde el estudiante no es un simple receptor de conocimiento especializado, sino un profesional en potencia, mismo que desde esta etapa se ve incentivado a enfrentar situaciones reales, no solo en la clase, sino fuera de ella, por medio de actividades extracurriculares, organización de debates e incursión académica en la solución de problemas actuales. La comprensión, es precisamente el bastón sobre el que se desarrolla esta experiencia pedagógica, así, no se preparan sujetos para graduarse, sino personas para que enfrenten con crítica, creatividad y humanismo las dificultades que tendrá el país, profesionales que no repetirán los errores como repetían el conocimiento en sus aulas y exámenes, sino que continuarán el único método que puede derivar de la comprensión: la solución efectiva y oportuna de las contrariedades que se presentan.
En una realidad donde los índices de pobreza crecen constantemente, donde la distribución de la riqueza es cada vez más inequitativa, donde los sistemas penitenciarios colapsan, donde el avance tecnológico mundial es considerablemente mayor al profesional del país, en fin, en una realidad cada vez más exigente, la comprensión no debe ser temida –pavor propio de los sistemas pedagógicos conservadores-, sino pretendida. Aprender comprendiendo, solucionar construyendo.

miércoles, 21 de julio de 2010

miércoles, 14 de julio de 2010

Rúbricas de evaluación

Rúbricas de evaluación
Por Norberto E. Garay Boza


Estimo que en los cursos que haya que impartir, dentro de las actividades –necesariamente evaluadas- deberán de derivar conocimientos nuevos, construidos por los estudiantes mediante el uso de los insumos teóricos aportados por el docente –materia prima inclusive prescindible-. En mi caso, me agrada la construcción teórica de artículos de investigación, pues implica necesariamente la creación de conocimiento nuevo –sumamente ligado al pensamiento crítico y creativo- y que según la calidad del reporte de investigación, inclusive podría ser publicado en una Revista Académica por el estudiante.

De previo a recibir este curso, había realizado rúbricas para evaluar este tipo de artículo, no obstante, estimo que podría implementar los extremos relativos al pensamiento crítico y creativo, por lo cual adjunto las rúbricas corregidas con tales puntos.

RÚBRICAS DE EVALUACIÓN:

El artículo académico será evaluado según la siguiente rúbrica:


Calificación de 30 puntos: El primer aspecto de un artículo que sea calificado con 30 puntos, deberá de haber localizado mínimo un problema aun no resuelto por el área de estudios del curso, problema cuyo planteamiento deberá de derivar precisamente de la crítica de la situación y contexto relativa el objeto del problema.
Una propuesta calificada con 30 puntos resuelve efectivamente la situación planteada; está excelentemente organizado y desarrollado; utiliza muchos argumentos apropiados, con ejemplos y detalles; refleja unidad, progresión y coherencia; demuestra habilidad en el uso del lenguaje, mediante la utilización de variedad sintáctica con pocos errores gramaticales; y utiliza la terminología apropiada.
Los argumentos utilizados para la solución al problema planteado, deberán de partir de una base de realidad que permita la viabilidad de la solución propuesta, misma que deberá de revestir de creatividad, sea por medio de la integración de distintos saberes científicos, institucionales, etc.
Deberá de evidenciarse una notable destreza en la búsqueda, selección y evaluación de fuentes bibliográficas y documentales; con un notable desempeño en identificar fuentes específicas para el objeto. Este manejo bibliográfico, no deberá de reflejarse solo desde una posible aceptación de teorías –marco teórico-, sino que bien podrá emplearlas para deconstruirlas críticamente con el objetivo de superarlas por medio de la elaboración creativa de nuevas propuestas teóricas.
Cita y apoya perspectivas ajenas y diversas, atrayendo información adicional para calificar su análisis.
Las Conclusiones son el producto del mejor uso posible de las evidencias consultadas y el contexto en el que se ejecuta el objeto. Los argumentos son integrados y producto de una reflexión compleja. La propuesta realizada por el investigador, deberá de superar aquello que criticó en el problema planteado, estando revestida no solo de creatividad, sino también de provocación para que nuevos investigadores busquen superarla.

Calificación de 20-29 puntos: Una propuesta calificada con este puntaje resuelve la situación bastante bien, aunque algunos de los puntos no fueron elaborados a plenitud; en general, está bien organizado y desarrollado, utilizando suficientes argumentos y detalles; tiene unidad, progresión y coherencia, pero tiene alguna redundancia, digresión o conexiones ambiguas; y demuestra facilidad en el uso del idioma y variedad sintáctica aunque sí se notan errores menores en la estructura que no interfieren con el significado. Este puntaje, refleja que efectivamente se logró localizar por medio de la crítica un problema aun no resuelto, no obstante, los argumentos dados en la solución planteada, no satisfacen los insumos requeridos para su viabilidad, por ende, evidencia un falta discreta de la creatividad requerida para solucionar efectivamente la situación problemática que en un principio se pretendía superar.
Evidencia una recopilación aceptable y uso correcto de las fuentes de evaluación.
Usa un número limitado de citas y perspectivas de fuentes que pueden concordar o discernir sobre el objeto de la investigación. No abordó críticamente las teorías que atravesaban su objeto de estudio.
Las conclusiones son generales y demuestran un dominio específico del objeto pero no presentan un alto grado de creatividad y no instigan a su vez a la crítica.

Calificación 10-19 puntos: Se ubica un problema, no precisamente medular dentro del contexto atinente a su objeto de estudio, sino accesorio, aunque siempre reviste de carácter problemático. Una propuesta calificada con este puntaje resuelve la situación utilizando algunos argumentos, explicaciones, ejemplificaciones o detalles; demuestra unidad, progresión y coherencia, aunque la conexión entre ideas es ocasionalmente ambigua; muestra inconsistencia en la construcción de oraciones y en la selección de vocabulario que puede restarle claridad en las ideas.
El número de fuentes utilizadas en limitado o con un sesgo específico que impidió comparar posiciones. No se desarrolló suficientemente un estado de la cuestión, por ende, tampoco se logró tampoco deconstruir críticamente teorías relacionadas con el tema propuesto para la investigación planteada.
El uso de las fuentes determina una simple reiteración de argumentos en vez de aportar elementos novedosos, suprimiendo así un posible análisis crítico de los insumos teóricos empleados.
Las conclusiones son generales y sin grado alguno de complejidad. No revisten de mayor creatividad y no incentivan a su crítica.

Calificación de 5-9 puntos: Esta calificación responde en primer lugar a un problema planteado acríticamente, donde la situación problemática propuesta no reviste de creatividad en su búsqueda y antes bien responde a un pobre cuestionamiento crítico de las circunstancias que rodean al objeto de estudio respectivo. Una propuesta calificada con este puntaje resuelve la situación de forma limitada; carece de organización y conexión entre ideas; está falto de argumentos, ejemplos y detalles para ilustrar sus puntos de vista; denota una ausencia de vocabulario y una acumulación de errores en las estructuras gramaticales que obstaculizan la lectura.
La recopilación de fuentes es mínima y limitada a libros de texto, además, no se cuestiona críticamente el estado de la cuestión ni el marco teórico.
No utiliza adecuadamente las fuentes en el desarrollo de sus argumentos.
Las conclusiones apenas resumen los contenidos de la investigación, por lo que absolutamente no revisten de creatividad ni incentivan a la crítica.

Calificación de 4 o menos puntos: El problema planteado, no revistió de un estudio crítico previo. Una propuesta calificada con este puntaje indica que la situación no fue investigada de forma completa. Además, contiene errores serios de uso del español, entiéndase ortografía, redacción y estilo, que imposibilitan la lectura.
El uso de fuentes es mínimo o inexistente.
No presenta conclusiones relacionadas con el objeto.
Carece de formalidades en la presentación

miércoles, 7 de julio de 2010

Grupo Creativo 4

Estimados(as) compañeros(as):
Les adjunto la dirección de nuestro Wiki por si gustan revisarlo y comentarlo.

Saludos,

Norberto

La dirección es la siguiente: http://grupocreativo4.wikispaces.com/

El aprendizaje colaborativo dentro del esquema de la EpC


En el aprendizaje colaborativo, el profesor estructura la situación de aprendizaje de manera que los estudiantes puedan tomar el control del proceso. La cuestión es no si se estructura o no la situación de aprendizaje, sino cómo. (Barkley, 2005, p. 54)

En cuanto a la estructuración de la tarea, deberá tener una relación directa con los objetivos del curso, además -muy importante- deberá de promover la interdependencia, pues de este factor dependerá el éxito del trabajo en grupo, de tal forma, la interdependencia no solo podrá ser entendida en términos formales, sino que deberá incidir en lo sustantivo, de tal manera, el contenido mismo como objeto de estudio deberá promover la interdependencia de los participantes, logrando con ello que no se pueda concebir la participación de algún sujeto sin que tome en cuenta las participaciones de los demás. En relación con la estructuración de los procesos para comprometer activamente a los estudiantes, estos deberán de partir en primer lugar de estrategias de inclusión, tanto subjetiva -referente a los sujetos- como ideológica -ideología en sentido amplio no marxista-, procurando el compromiso de los participantes en las labores pretendidas.

Esta estructuración de las actividades grupales, deberá de erigirse sobre la base de la comprensión y del análisis, destacando este último, toda vez que "...implica pensar críticamente y con profundidad, partiendo un concepto en partes y explicando las interrelaciones o distinguiendo material relevante del extraño." (Barkley, 2005, p. 60) El sistema de EpC va estrictamente acompañado de las dinámicas grupales en la elaboración del conocimiento, empleando para ello tanto los esquemas crítico/creativos y los insumos tecnológicos que hagan posible la discusión y retroalimentación, todo en procura de un conocimiento producido en el seno de la intersubjetividad como democracia pedagógica.